Een belangrijk element binnen deze pedagogische relatie is het stellen van verwachtingen, als een kern van de opvoedende handeling. Elke opvoedkundige handeling is afgesteld op zowel het kind als de verwachting die de opvoeder heeft over het kind. Vragen die opborrelen: wat vraagt dit van de opvoeder en wat betekent dat voor het kind?

Verwachtingen zijn noodzakelijk in het onderwijs en in de opvoeding om richting te geven aan de ontwikkeling van het kind. Maar ze zijn ook risicovol. Een onjuiste verwachting kan zorgen dat het kind zich niet gezien voelt (de verwachting is niet specifiek genoeg), niet uitgedaagd voelt (de verwachting is te laag) of te falen (de verwachting is te hoog). Het is belangrijk om een verwachting uit te dragen die passend is.

Prescriptieve en descriptieve verwachtingen

Ieder persoon heeft in relatie tot andere personen bepaalde verwachtingen. Dit kunnen hele algemene verwachtingen zijn: ‘als ik iemand bel, verwacht ik dat hij opneemt’. Of specifieker: ‘als ik mijn vriendin ‘s avonds laat bel, verwacht ik dat zij opneemt’. In een pedagogische relatie kunnen deze verwachtingen op de opvoeding of onderwijs gericht zijn. ‘Ik verwacht dat je deze toets goed gaat maken’ of ‘Ik verwacht dat je dankjewel zegt wanneer je iets krijgt’. Verwachtingen brengen mores met zich mee. Deze kan descriptief zijn, maar ook normatief.

Descriptieve verwachtingen zijn uitspraken die een bepaalde voorspellende waarde bevatten. Het gaat om de verwachting zoals men denkt dat het zal gaat lopen. De leraar heeft een bepaalde verwachting van hoe de leerling zal zijn of zich zal gedragen. De leraar kan denken: ‘Zie je wel, ik wist dat hij zou slagen’ of ‘aha, ik wist dat hij degene was, die zou gaan klieren tijdens mijn les’. Descriptieve verwachtingen zijn specifiek gericht op een bepaalde groep of individu en worden meestal ook niet uitgesproken; pas achteraf blijkt dat iemand dit al had ‘voorspeld’. Deze verwachtingen kunnen onbewust en impliciet zijn maar komen in dagelijks denken en handelen tot uiting en beïnvloeden daarmee de opvoedrealiteit. Het beeld dat ik heb van iemand – een voorspellende verwachting – draag ik uit in hoe ik iemand roep, troost, aanspreek, bevraag en uitdaag. Op dit soort verwachtingen zijn problematische effecten zoals het Pygmalion- en het Golem-effect van toepassing.

Normatieve verwachtingen zijn uitspraken die een bepaalde (voor)stellende waarde hebben, als een stelregel. Er wordt gevraagd van de ander of voorgesteld om zich op een bepaalde manier te gedragen. Dit zijn algemene verwachtingen en gaan vaak over specifiek gedrag in bepaalde situaties. Normatieve verwachtingen worden daarom vaak expliciet geuit. De leraar stelt voor, stelt eisen aan zijn leerlingen, zoals dat zij stil moeten zijn tijdens de film. De verwachting van bepaald gedrag wordt gesteld en de leraar gaat ervan uit dat de leerlingen zich daaraan houden. In het uitspreken van een normatieve verwachting wordt ‘iets verwacht van’ iemand, terwijl de descriptieve verwachting ‘verwacht dat’ iemand zus of zo doet.

Rechtvaardige ongelijke behandeling

Voorafgaand aan deze verwachtingen zijn de beelden die een ouder of leraar heeft van het kind uiteraard van belang, zowel impliciete als expliciete beelden. Hoewel in een klas van dertig kinderen de leraar veelal voor iedereen dezelfde verwachtingen heeft, zal een leraar ook per kind specifieke verwachtingen hebben; zowel normatief als descriptief. Van een kind dat goed in rekenen is, verwacht een leraar dat het elke toets hoog scoort. Verwachtingen verschillen daardoor altijd per kind en per leraar. De ene leraar vindt simpelweg andere dingen belangrijk dan de andere leraar en bij het ene kind behoeven andere zaken meer aandacht dan bij het andere kind. Leraren en opvoeders passen hun verwachtingen altijd per kind aan, zonder de verwachtingen in relatie tot de andere kinderen in de klas uit het oog te verliezen. Idealiter zou dit in een rechtvaardige ongelijke behandeling resulteren, waardoor elk kind in relatieve zin dezelfde verwachtingen gesteld krijgt. De verwachtingen zijn hierdoor naar rato gesteld.

Deze verwachtingen worden bepaald op basis van de blik van de opvoeder of leraar. Het gaat hierbij om de potentie, de mogelijkheid, dat iemand een bepaald vooruitzicht waar kan maken. Van belang is om te benadrukken dat hier gaat om de inschatting die een leraar maakt van de kinderen in zijn klas. Van een kind dat nog regelmatig het smartboard heeft bediend, kan de leraar verwachten dat dit relatief moeiteloos gaat. De mogelijkheid om aan deze verwachting te voldoen (normatief gesproken) of dat het gaat geschieden (descriptief gesproken), is groot, de verwachting reëel. De constructie van de verwachting is gestoeld op de mogelijkheden die een persoon kan – naar weten en inschatting van de leraar – realiseren. De juiste hoge verwachtingen – verwachtingen die ook waargemaakt kunnen worden – binnen het onderwijs kunnen daardoor alleen gesteld worden als de leraar zijn leerlingen goed kent en in kan schatten of zij zijn verwachtingen ook waar kunnen maken. Anders zijn dit irreële verwachtingen en kan dit het gevoel van falen in hand werken.

Tijdloze verwachting

De volwassene geeft het ritme van de opvoeding aan en daarmee ook de richting van de opvoeding. Zo vinden wij in Nederland dat bijvoorbeeld een kind van vijf jaar oud zelfstandig naar de wc moet kunnen of dat een kind van acht het alfabet moet kennen. Het zijn concrete en specifieke opvoeddoelen en volwassenen corrigeren en interveniëren in het gedrag van het kind om dit voor elkaar te krijgen, er worden maatregelen getroffen zodat het kind hieraan zal voldoen. Dit doen volwassenen door middel van verwachtingen stellen – en zoals we eerder zagen gebeurt dit op een normatieve of descriptieve wijze en daarbij te ondersteunen.

Bij algemenere doelen, zoals verantwoordelijkheid, moraliteit, autonomie of samenwerken, ligt dit wat complexer. Ze hebben te maken met volwassenwording. Het kind moet een eigen persoon kunnen worden en heeft daarvoor beelden en voorstellingen nodig. Het kind moet weten wat het zou kunnen zijn om te kunnen verlangen. Naar volwassen-zijn-in-de-wereld in de woorden van onderwijspedagoog Gert Biesta. Een opvoeder of leraar kan dit verlangen naar een zelf-te-zijn aanwakkeren door open verwachtingen proberen te stellen. Dit zijn verwachtingen die niet zoals de descriptieve of normatieve verwachtingen concreet en zeer toegepast op de situatie zijn. Het zijn verwachtingen die ruimte geven aan het kind, open verwachtingen, tijdloze verwachtingen. Als een levenslang vergezicht waar het kind naartoe kan groeien. En dit brengt ons bij het begrip: hoop.

Deze dragende toekomst kan de leraar alleen schetsen door hoopvol het vertrouwen in het kind te hebben en daarnaar te handelen. De leraar is daardoor in letterlijke zin hoop-gevend.

De hoop

De hoop geeft een perspectief op de toekomst, een vergezicht, maar in onzekerheid. In de hoop wordt in onzekerheid iets positief verwacht: ik hoop dat we een zonnige zomer tegemoet gaan. Volgens de pedagoog Otto Friedrich Bollnow (1903-1991) is de hoop echter meer, namelijk een vriendelijke macht, die het leven stimuleert en de mens in staat stelt tot prestaties waartoe hij anders in het geheel niet zou komen. De hoop is daarmee een onderliggende positieve kracht die de mens vooruit kan stuwen. Door hoop te hebben, blijf ik in iets geloven wat niet vandaag of morgen gaat plaatsvinden, maar later. Dit beïnvloedt mijn instelling in het hier en nu. De hoop heeft daardoor een ideaal-waarschijnlijk karakter. Mijn leraren wist niet of ik ooit mijn eindexamen zou halen, zij vestigden de hoop erop en handelden daarnaar. Ze eisten het niet. Dat verschilt met de normatieve verwachting, die iets eist van het kind.

De hoop is een belangrijk fundament van de pedagogische relatie, het biedt een langlopend vooruitzicht. Het geeft het kind daarmee steun in zijn ontwikkeling: iets waarop het kan afstevenen. Een kind heeft hoopvolle verwachtingen nodig om zich in te beelden wat en hoe het zou kunnen zijn. Een zelfstandig, verantwoordelijk, ondernemend, (milieu)vriendelijk, goedaardig persoon; iets waar men als leraar of opvoeder trots op wil en kan zijn.

De hoopgevende verwachting

Pedagoog Micha de Winter nuanceert de definitie van de hoop door het tegenover ‘het optimisme’ te zetten. De Winter stelt dat het optimisme verwijst naar algemene verwachtingen die buiten invloed van de optimist liggen. Het voorbeeld van het ‘hopen op lekker weer’ is daarop van toepassing, het gaat daar meer om wensen. Het hebben van hoop gaat volgens de Winter over dingen waarvoor men zich enigszins kan inspannen, het veronderstelt een actieve houding in plaats van een passieve. Door goed voor te bereiden kan men zijn hoop ‘mede-mogelijk-maken’ en kan enige grip op het gehoopte worden verkregen. De hopende leraar kan daardoor ook zelf bijdragen aan zijn eigen vooruitzicht en hij staat niet machteloos toe te kijken naar de ‘gehoopte’ toekomst. De hoop, pedagogisch gemotiveerd, is daardoor verbonden aan de mogelijke werkelijkheid, omdat dit anders ontaardt in medelijden of mededogen. Dit zijn pedagogisch gezien onvruchtbare uitgangspunten om het kind te benaderen en te onderwijzen. In het medelijden hebben met een kind schemert door dat de opvoeder het vertrouwen eigenlijk mist in het kind. En het kind merkt de wanhoop in plaats van de hoop op.

De leraar moet zijn hoop op een constructieve manier tonen, zodat het kind richting dit vooruitzicht kan groeien. Hiervoor moet uiteraard een element van realisme aanwezig zijn. Dit betekent dat de hoop op een bepaalde manier verbonden moet zijn aan de verwachting. De pedagogische hoop dient daarom gericht te zijn op het ideaal-waarschijnlijke en niet slechts op het ideaal-mogelijke (optimisme), door vanuit een actieve rol een hopende verwachting uit te spreken. Deze dragende toekomst kan de leraar alleen schetsen door hoopvol het vertrouwen in het kind te hebben en daarnaar te handelen. De leraar is daardoor in letterlijke zin hoop-gevend.

De hoopvolle verwachting en de open toekomst

Dit brengt ons bij de pedagogiek van de hoop, beschreven door Pedagoge Lea Dasberg. Zij stelt een wenkend perspectief voor dat de toekomst niet omsluit maar opent. Het moet niet zus en zo, op dit moment, maar het gaat om het ooit en later: ‘in een ruimte van onafzienbare mogelijkheid, in een open toekomst die mij draagt’, om wederom met Bollnow te spreken. Ik zal later een daadkrachtig persoon worden die een gezin zal stichten, voor mijn naasten gaat zorgen, een bedrijf zal oprichten of bijdragen aan een mooiere en betere wereld. Het is een vergezicht dat de rest van mijn leven in de aangename gloed van de horizon kleurt, zonder deze vastgelegd is.

De hoop verhoudt zich volgens Dasberg tot de toekomst als hetgeen wat de mens toe-komt en is daarom onbepaald en onbekend. De hoop is daarmee een open richting naar de toekomst. Het kan het kind laten doordringen van het feit dat zijn bestaan, als kind en later als volwassene, rijk is aan mogelijkheden. Om aan Gert Biesta te refereren: het kind is een nieuw begin, omdat de toekomst onbepaald is.

Toch leven we in het hier en nu. Een verbinding van toekomst en heden is nodig om het kind als een nieuw begin te benaderen. Het gaat uiteindelijk om wat er deze ochtend in de klas is gebeurd en wat zich vanmiddag tijdens de gymles gaat afspelen. Deze zorg van alledag mag echter niet de pedagogiek in de klas domineren. Het gevaar is namelijk dat de toekomstgerichtheid in de pedagogische praktijk uitblijft en men blijft hangen in de huidige (normatieve en descriptieve) verwachting. De Winter noemt dit treffend ‘de puppy-training’ van de opvoeder. De opvoeder en leraar zijn in deze ‘puppy-training’ alleen gericht op wat zich in het hier en nu afspeelt, waardoor een opening, een blik op die toekomstige wereld onbekend blijft. Zoals de Duitse pedagoog Theodor Litt stelde (1927): “de toekomst, zoals begrepen door het heden, verstikt de toekomst zoals zij zichzelf zou begrijpen”. De hoop is daarmee geen voorspelling of normatieve verwachting, maar een ideaal-waarschijnlijk vergezicht.

Tot slot

We begonnen dit tweeluik met het benadrukken van het belang om de ‘juiste’ verwachting te stellen voor het kind. Het opvoeden van kinderen vraagt om meer dan corrigeren en normen te stellen in het heden. Er moet ook gedacht worden aan de toekomende tijd. Een hoopvolle verwachting probeert zowel het toekomstige, het positieve vergezicht (de hoop) als de specifieke, huidige verwachting met elkaar te verbinden (de normatieve en descriptieve verwachtingen). Dit vraagt om een actieve houding van de leraar en een open blik vanuit het kind naar de toekomst toe. Het gaat om het hier-en-nu voor later-en-ooit. Er moet een open vergezicht worden gesteld waarnaar het kind toe kan groeien en deze gaandeweg zelf verder kan inkleuren. De hoopvolle verwachting heeft daarmee een performatieve betekenis en trekt de toekomst naar het heden toe en plaats van andersom. Het wil geen invloed uitoefenen op de toekomst door deze voor te schrijven, maar mensen erop voor te bereiden.

Het is een perspectief van hoop, dat doorklinkt in de hoopgevende verwachting, dat kinderen nodig hebben om met de boze buitenwereld om te gaan, in plaats van een ‘puppy-training’ met do’s en don’ts die zich volledig richt op het hier-en-nu. Een ontvankelijke houding is voor een leraar nodig om de hopende verwachtingen tot uiting te kunnen brengen, waardoor het kind een open toekomst kent en daarmee de ‘juiste’ verwachting voor ieder gesteld kan worden.

Fabian Vlastuin rondde onlangs zijn Master Pedagogische Wetenschappen Onderwijs & Innovatie af met een wijsgerig-pedagogische scriptie. Op dit moment werkt hij aan zijn master(these) voor de master Filosofie van Cultuur en Bestuur, ook aan de Vrije Universiteit, over het fenomeen geborgenheid.

Het Pygmalion-effect is het fenomeen dat leraren een bepaalde positieve verwachting hebben van een kind en daardoor impliciet gaan sturen door meer aandacht en uitdaging te geven. Maar met name het beeld dat de leraar aan het kind deelt draagt bij aan zijn vooruitgang: ‘Jij bent een slim kind, ik weet zeker dat jij dit of dat kunt’. Andersom kan een leraar een lage verwachtingen koesteren ten aanzien van een leerling, met als gevolg minder uitdaging en positieve aandacht: ‘Ach ja, je ouders kunnen nauwelijks Nederlands spreken, dus logischerwijs zul jij met dit en dat vak moeite hebben’.

Het Golem-effect. Een leraar zou dan voornamelijk oog hebben voor wat er aan het kind ontbreekt. Het vernauwen van de blik van de leraar – in beide gevallen – kan een werkelijkheid creëren.

Referenties

Bollnow, O. F. (1958). Nieuwe geborgenheid. Een bijdrage ter overwinning van het existentialisme. (T. J. Langeveld-Bakker, Vert.) Utrecht: Bijleveld.

de Winter, M. (2017). Pedagogiek Over Hoop. Het onmiskenbare belang van optimisme in opvoeding en onderwijs. Rede ter gelegenheid van het afscheid als Faculteitshoogleraar Maatschappelijke Opvoedingsvraagstukken aan de Universiteit Utrecht., (pp. 1-21). Utrecht.

Praamsma, J. M., & van de Koot-Dees, D. (2019). Een pedagogiek van de hoop. Zorg en opvoeding (1), 13-17.