LOF: Duurzaam innoveren vraagt om heel de school

Met de opheffing van de Onderwijscoöperatie verdween de thuisbasis van een aantal projecten, waaronder die van het LerarenOntwikkelFonds (LOF). Per 1 januari is de uitvoering van het LOF overgedragen aan het CAOP. Hoe gaat het met het LOF? Een onderzoeksgroep van leraren deed hier onderzoek naar. 

Het LerarenOntwikkelFonds (LOF) is een maatregel, waarmee het voor leraren makkelijker wordt om eigen waardevolle ideeën voor het onderwijs te realiseren. Leraren kunnen een aanvraag doen om in aanmerking te komen voor subsidie en begeleiding. Het LOF zorgt voor financiering van een aantal zaken, ondersteunt leraren bij het uitwerken van hun initiatief en zorgt dat de deelnemers van en met elkaar kunnen leren. Sinds 2016 laat het LOF ook elk jaar onderzoek uitvoeren naar de werking van deze maatregel. En omdat het LOF – ooit geboren vanuit Onderwijspioniers – het eigenaarschap van leraren essentieel vindt, wordt dat onderzoek uitgevoerd door een groep van po- en vo-leraren, die speciaal daartoe zijn geworven. De groep krijgt begeleiding van de Hogeschool van Amsterdam en de Universiteit Leiden. Marco Snoek (HvA) en Bart ten Bosch (docent in Den Haag) maken de balans op.

Onderzoek door leraren
Het LOF heeft drie doelstellingen: (1) het stimuleren van innovatie van ‘onderop’, (2) bijdragen aan krachtig leraarschap en (3) beweging op gang brengen van gelijkgestemde docenten door hen bijvoorbeeld te stimuleren deel te nemen aan lerarennetwerken. Wil je onderzoeken of het LOF werkt, dan zijn dit de kaders van je onderzoeksvragen. Bart ten Bosch: ‘In het eerste jaar hebben we ons gericht op de begeleidingsstructuur, en hebben we gekeken wat het LOF betekent voor teacher leadership. Vorig jaar was onze belangrijkste onderzoeksvraag: in hoeverre draagt het LOF bij aan onderwijsinnovatie? En dit jaar hebben we gekeken naar het vormen van netwerken door leraren en de meerwaarde daarvan, en naar de duurzaamheid van de innovaties.’ Het onderzoek is vooral kwalitatief, en kwantitatief waar dat statistisch verantwoord is.

Marco Snoek: ‘We kiezen voor onderzoek door leraren vanuit een aantal veronderstellingen. Bijvoorbeeld dat leraren die hun eigen praktijk onderzoeken hun aanbevelingen beter kunnen toesnijden op hoe het straks ook daadwerkelijk werkt. Daarbij komt er – door een groeiend aantal masteropgeleide leraren – steeds meer onderzoekscapaciteit en onderzoekszin in scholen.’

Om die reden vragen we ook in ons onderzoek: wat gebeurt er als de subsidie ophoudt? Wat gebeurt er als jij weggaat?

Marco Snoek

Leerzame ervaringen
Voor Bart ten Bosch is deelname aan deze onderzoeksgroep belangrijk. Hij leert er veel van, zegt hij. ‘Als je een master hebt behaald, dan ben je nog geen echte onderzoeker hoor. Maar je hebt er wel een prille start mee gemaakt. Deelnemen aan deze onderzoeksgroep en begeleid worden door onderzoekers is heel leerzaam. Ik was al wel redelijk thuis in kwantitatief onderzoek doen, maar nog niet zo in kwalitatief onderzoek.’ Bart noemt zichzelf een kritische leraar. Op zijn school las hij steeds vaker onderzoeken, probeerde zichzelf een mening te vormen en dat op school bespreekbaar te maken. Bart: ‘Maar ik merkte al snel dat daar eigenlijk niet veel aandacht voor was, ik vond weinig aansluiting. Daar heb je hem weer met zijn onderzoek, dat was een reactie die ik geregeld terugkreeg. Men weet vaak niet hoe hiermee om te gaan. Ook bij de schoolleiding was er wisselende waardering voor. Het is leuk, hoor, onderzoek doen, maar ja. Er is wel een lerarentekort… dus voor je het weet sta je weer in te vallen bij twee onbemande klassen.’ Bart ging op zoek naar plekken waar hij de behoefte aan verdieping wel kwijt kon en deze onderzoeksgroep was zo’n plek.

Marco Snoek: ‘Van leraren die onderzoek doen profiteert ook de eigen school, zou je denken. Maar dat blijkt maar heel beperkt het geval te zijn. Er zijn wel leraren die hun onderzoekende rol binnen de school gezicht kunnen geven, maar er is toch weinig eigenaarschap binnen de school. Er wordt al snel gedacht: ‘Leuk dat je onderzoek doet maar wat hebben wij eraan?’ Het is cruciaal dat schoolleiders zelf vanuit een onderzoekend perspectief kijken (wat betekent het voor ons?) en dat zij een onderzoekende houding bij leraren belangrijk vinden en stimuleren.’

Nog veel uitdagingen
Een mooi bruggetje naar enkele vaststellingen die voortvloeien uit de LOF-onderzoeken van de afgelopen jaren. Marco Snoek: ‘Om te beginnen zijn de LOF-deelnemers tevre-den om het simpele feit dat ze in staat gesteld worden om met onderwijsinnovatie aan de slag te gaan. Maar een mooi idee hebben en dat uitwerken in onderzoek is pas het begin. Je idee daadwerkelijk en duurzaam geïmplementeerd krijgen vraagt veel meer: de eerder genoemde betrokkenheid van de school­leider, het kunnen delen met collega’s, et cetera. Het LOF voorziet wel in een structuur die daarin helpt, maar er is meer nodig.’

Bart ten Bosch: ‘Verder blijkt de waardering van de deelnemende leraren voor heterogene ontwikkelgroepen matig. Vo-leraren zien niet zo goed wat ze eraan hebben om met po-leraren in een groep te zitten. Ze hebben niet het gevoel dat ze met hen kunnen praten over hun idee. En leraren die vaker hebben deelgenomen aan een ontwikkelgroep vinden het niet efficiënt dat ze ingedeeld zijn met leraren voor wie dit de eerste keer is. Leraren blijken vooral gefocust op hun eigen idee, hun eigen plan. Het procesgerichte karakter van het LOF – het stimuleren van krachtig docentschap en het stimuleren van netwerken – schuurt hier met de productgerichte houding van de leraar.’

Aanbevelingen
Het monitorrapport LOF voor de Leraar 2.0 telt 100 ­pagina’s. Marco Snoek en Bart ten Bosch lichten er een aantal ­aanbevelingen uit. Het is raadzaam om pragmatisch te blijven: laat ze niet los, de doelstellingen m.b.t. krachtig leraarschap, en leren van elkaar in netwerken. Maar richt je ook op de ideeën en producten zelf, en heb meer aandacht voor een succesvolle realisatie ervan. Zorg voor een begeleidingsstructuur met meer differentiatie, op basis van onderwijssector, opleidingsachtergrond en ervaring met het LOF. Bedenk nog eens het volgende. Toen het LOF nog Onderwijs-pioniers was, was er weinig geld maar veel elan. Er was een bottom up drive om van betekenis te zijn voor het ­onderwijs, een voorbeeld van krachtig leraarschap. In de ambitie daar meer van te hebben, volgde schaalvergroting en meer structuur: het LOF. Maar daarmee werd het ongewild ook een beetje een subsidiemachine. ‘O, zo kan ik mijn ­plannetje realiseren’. Dat is niet per se verkeerd, maar geeft wel een andere dynamiek.

Nog een spannend vraagstuk. Het LOF richt zich in de gehele aanvraag- en begeleidingsstructuur op de individuele leraar. Daarin investeert het LOF, het is de leraar die begeleid wordt. Maar je hebt de school wel nodig, dat beseft men ook. Toch versterk je de rol van die ene docent, zet je hem of haar in uitzonderingspositie. De collega’s op de school zijn geen deel van het proces. Dat heeft ook z’n weerslag op de duurzaamheid van een project. Marco Snoek: ‘Om die reden vragen we ook in ons onderzoek: wat gebeurt er als de subsidie ophoudt? Wat gebeurt er als jij weggaat? We hebben vastgesteld dat het ontwikkelwerk veelal aan de leraar vast blijft zitten en dat het voor individuele leraren moeilijk is om impact te hebben op de hele school. We moeten iets verzinnen waarmee collega’s en de schoolleider maximaal betrokken zijn maar het eigenaarschap bij de leraar blijft.’

Tot slot, een laatste evenwichtskunstje. Over de voorwaarden en fasen van duurzame innovatieprocessen weten we veel. Toch dringt het beeld zich op dat de deelnemers het proces vrij ­ad hoc vormgeven. Je zou dat een dilemma kunnen noemen: bied je als ondersteuningsorganisatie te veel structuur dan ­hebben leraren het gevoel dat ze tegen een bureaucratie aan­lopen en raken ze hun eigenaarschap kwijt. Maar bied je te ­weinig structuur, dan ontstaat het risico dat de voorwaarden voor duurzame implementatie onvoldoende aanwezig zijn.

In het volgende nummer vertelt een leraar over zijn LOF-aanvraag en ontwikkelproject.

Delen: