Onderwijs en onderzoek: blijf ontvankelijk, blijf onderzoeken en blijf zelf nadenken

Onderwijsonderzoek komt in alle soorten en maten. Er zijn scholen waar docenten samen hun eigen lespraktijk onderzoeken, bijvoorbeeld de effecten van andere lestijden, of de effecten van een aanpak voor leesbevordering. Soms worden ze daarin begeleid door wetenschappers, maar lang niet altijd. Verder leveren alle universiteiten en hogescholen onderwijsonderzoekers af. Zij richten zich vaker op onderzoek onder grotere populatie, ingebed in wetenschappelijke theorieën over leren en onderwijzen. Onderwijsonderzoek kan klein en lokaal zijn, kan gaan over iets heel specifieks van het leren, kan groot cohort onderzoek betreffen, of ingewikkeld hersenonderzoek. Met andere woorden, aan onderwijsonderzoek geen gebrek. En ook de toegang tot onderzoeksresultaten lijkt langzaam te verbeteren. Er zijn bladen en online platforms, onderwijsresearchdagen en andere conferenties, waar onderzoek en onderwijspraktijk elkaar kunnen informeren en treffen.

Een florerende gemeenschap van onderwijsprofessionals, zou je zeggen. Ja. Maar toch ook weer niet. Er is niet alleen een grote variatie in onderwijsonderzoek, er lijkt ook grote variatie in de omgang met onderwijsonderzoek en de rol ervan in de onderwijspraktijk. ‘Lijkt’ want ik weet niet hoe werkelijkheidsgetrouw het beeld is dat soms met enige graagte wordt opgetuigd: het beeld van de weigerachtige docent die intuïtief wat aanrommelt, of de onderzoeker met oogkleppen op die zich verliest in modelleren en standaardiseren. Het lijken me stereotypen.

Toch staat er wel spanning op de relatie tussen onderwijs en onderzoek. De roep om ‘evidence’ is groot; leraren dienen zich alleen bezig te houden met aanpakken en methoden die bewezen effect hebben. Het zijn wetenschappers, maar ook leraren en schoolleiders die zich bij dit adagium thuis voelen. En zeker ook beleidsmakers die menen dat daarmee kwaliteit gegarandeerd is. Met andere woorden, je bent als leraar onverantwoordelijk bezig als je bewezen praktijken niet in je handelen integreert. Maar er zijn net zo goed wetenschappers, leraren en schoolleiders die de wetenschap verwijten niet te onderzoeken wat ze juist zouden willen weten, en ook dat onderzoeksresultaten vaak tot stand zijn gekomen onder zulke klinische omstandigheden dat ze op het moment van printen hun waarde voor de praktijk al hebben verloren. Er zijn plekken in de onderwijsprovincie waar de loopgraven behoorlijk diep zijn.

Ik zou daar twee dingen over willen zeggen. Op de eerste plaats is het beeld dat ontstaat na de bijdragen van verschillende leraren en schoolleiders aan dit nummer een zeer genuanceerd beeld. Van een anti-wetenschappelijke houding is geen sprake, noch van een klakkeloze volgzaamheid ten aanzien van wetenschappelijk bewijs. Onderzoeksresultaten zijn belangrijk maar er is altijd nog de school, de leraar, de mens die zelf verantwoordelijk is voor hoe hij zaken wel of niet kan of wil inpassen. Het is misschien geen gewogen representatie van de docentenpopulatie, maar het is een goed signaal.

Onder de onderwijsonderzoekers wordt ook hard nagedacht over de relatie tussen onderwijs en onderzoek. Men verschilt van opvatting. Een fundamentele opvatting is dat onderwijs en onderzoek één zijn, zelfs verenigd in de persoon van de leraar. Ze hadden nooit gescheiden moeten raken, dat is een verkeerde afslag van het denken geweest. Dat er nu vanuit de wetenschappelijke centra wordt voorgeschreven wat er in de klas moet gebeuren is een dwaling. Diametraal daartegenover staan de onderzoekers die dat graag en vaker zouden doen: onderwijspraktijken voorschrijven vanuit wetenschappelijke evidentie. Nog een andere opvatting: onderwijsonderzoek is geen toeleverancier van bewezen aanpakken. Onderwijsonderzoek is niet prescriptief maar descriptief. Het legt daarmee ook de claim naast zich neer dat onderzoek te weinig zou aansluiten op de praktijk. Onderzoek zoekt uit hoe iets zit en heeft een eigen dynamiek. Het is de praktijk, die moet kennisnemen van onderzoeksresultaten en zich moet bedenken wat men daarvan kan omzetten in het eigen handelen. En het is mooi als dat samen met onderzoekers gebeurt. Nog een opvatting, of misschien meer een andere onderzoeksfocus: de mens die dit dus allemaal moet doen. Want met alle kennis die we vergaren, is de mens het koppelstuk tussen onderzoeken, weten en doen. Wat er door die mens en in die mens gebeurt is voorwaardelijk voor de impact die nieuwe inzichten in de klas kunnen hebben. Welke overtuigingen zetten hem aan het handelen en hoe?

We zijn rijk aan onderwijsonderzoek – volgens sommigen te rijk, maar die discussie laten we even gaan – en we zullen het als sector ook moeten uithouden met de verschillende opvattingen en met een zeker niet-weten. Dat laatste is altijd lastig en wordt nog bemoeilijkt doordat vanuit beleid vaak wel heel eenvoudig geredeneerd wordt vanuit het paradigma ‘wetenschappelijk bewezen aanpakken’. Maar daar kan het onderwijs – onderwijzers en onderzoekers – iets tegenover stellen: de eigen professionaliteit, ook als het gaat om het werken op basis van verstandige inzichten, gevoed door onderzoek en wetenschap.

Aan onderzoekers de opdracht om de betekenis van hun onderzoek op waarde te schatten, de reikwijdte te kennen. Daarin misschien zelfs een zekere deemoedigheid ten aanzien van de praktijk op te brengen, in plaats van de rol van politieagent te nemen. Misschien zo nu en dan eens een disclaimer te leveren. Ook en nadrukkelijk aan de beleidsmakers, hoe aantrekkelijk het ook mag zijn om steeds aan de beleidstafel aan te schuiven.

Het betekent ook dat je als school niet je deur kunt sluiten voor onderzoek. Je moet nieuwsgierig zijn en blijven, je moet kennis nemen van onderzoeksresultaten en ook deskundigheid in huis hebben om onderzoeker van de eigen praktijk te zijn, andermans onderzoek te begrijpen en op waarde te schatten. Verschillende soorten onderzoek hebben immers verschillende spelregels als het gaat om toepasbaarheid en geldigheid. Onderzoekt een school met docent-onderzoekers de eigen praktijk, dan zijn de resultaten voor de eigen school van belang, op dat moment. Hebben ze generieke geldigheid? En houden ze stand door de tijd heen? Dat weet je niet. Maar daartoe was het onderzoek ook niet opgezet. Wel kan het andere scholen inspireren om zich ook vergelijkbare vragen te stellen. Resultaten van grootschaliger onderzoek zijn vaak robuuster, in die zin dat generieke uitspraken over het onderzochte algemener geaccepteerd worden. Neurologisch onderzoek naar de belastbaarheid van het kortetermijngeheugen zullen bij herhaling vergelijkbare resultaten opleveren. Of de verwerving van bepaalde talige vaardigheden lijken steeds in een vaste volgorde plaats te vinden, bij jonge kinderen. Grosso modo. Maar onderwijsonderzoek gaat niet over de samenstelling van de aardkorst, of over het programmeren van robotica voor de auto-industrie. Spreken over bewijs – ‘evidence’ – is voor de dapperen onder ons, wellicht de overmoedigen. Trouwens, ook de ‘harde wetenschap’ kent z’n ‘black boxes’. Maar zolang we op onze zaak letten, en we erover met elkaar in gesprek gaan en blijven, brengt onderzoek ons tot waardevolle inzichten en prestaties.

Renske Valk is hoofdredacteur van Van Twaalf tot Achttien

Eddie Denessen is bijzonder hoogleraar aan de Universiteit Leiden en universitair hoofddocent Onderwijswetenschappen aan de Radboud Universiteit. Hij is helder over de verhouding tussen onderwijs en onderzoek. Onderzoek is niet voorschrijvend, maar beschrijvend. Maar wij hebben een verkeerde mindset ontwikkeld als het gaat om wat onderzoek zou moeten zijn. Denessen: “We vinden dat onderzoek direct praktisch toepasbaar moet zijn. Dat onderzoek rechtstreeks handelswijzen en aanpakken voorschrijft die iedereen in de klas kan gebruiken. Bijvoorbeeld met zo’n menukaart van interventies. Daar staat dan precies op wat jóuw onderwijs kan verbeteren. En dat dat zo is, is bewezen, omdat de aanpak is uitgeprobeerd onder zeer gecontroleerde en herhaalbare omstandigheden – fidelity of treatment. Maar zo werkt het niet, dat doet de werkelijkheid geweld aan. Onderwijscontexten verschillen en docenten verschillen van elkaar. We moeten niet de pretentie hebben om leraren vanuit onderzoek iets voor te schrijven en onderzoek levert geen tips & tricks.”

Wat is dan wel een goede weg? Wat Denessen betreft heeft onderzoek primair als doel om uit te zoeken en te beschrijven hoe iets zit, hoe iets werkt. Denessen: “Onderzoek levert kennis die mensen aan het denken zet. Over de ander, over jezelf, over de wereld. Onderzoek levert kennis waarmee je kunt gaan nadenken over je eigen werk. Dat is geen kennis die je rechtstreeks kunt toepassen. Als uit een onderzoek komt dat een bepaalde manier van aantekeningen maken leerlingen verder helpt, dan is dat leuk om te weten, maar niet iets dat je onmiddellijk aan je leerlingen gaat voorschrijven. Want mensen verschillen. Wat je als leraar wél kunt doen, is nadenken over de principes erachter. Wat zou dat kunnen betekenen in mijn context, voor mijn les en voor mijn leerlingen? We moeten juist leren wat kennis betekent in de diversiteit van alle praktijken.”

In die zin, zo zegt Denessen, is elk onderzoek interessant. Hij is niet per se vóór het ene soort onderzoek of tegen het andere: “Van elk onderzoek kun je iets leren. Of je nu heel precies in een klas processen observeert of 500 leerlingen test, of het nu gaat over een fundamenteel principe of over wat mensen hindert in de uitvoering van hun lespraktijk. Beide soorten onderzoek hebben iets te vertellen, ze vullen elkaar aan. Het gaat erom dat onderzoek je inspireert en aanzet tot nadenken. Ik werk op dit moment met een aantal teams waarbij we het hebben over lesgeven vanuit hoge verwachtingen. De docenten stellen zichzelf vragen: als ik vanuit het idee van hoge verwachtingen lesgeef, wat gebeurt er dan? Hoe ziet dat er bij mij uit? Wat gebeurt er bij mij, wat gebeurt er bij mijn collega? Heb ik daar hulp bij nodig? Dat zijn de dingen die we onderzoeken en bespreken. Maar ik heb nergens een truc die zij kunnen toepassen waardoor ze ineens een betere docent worden.”

Wetenschappelijke kennis betrekken bij hoe je je werk uitvoert kan (beter) bereikt worden als docenten ‘onderzoeksminded’ zijn en onderzoekers hen helpen om goed na te denken over onderzoek. Dat laatste is niet gemakkelijk. Goed onderzoek is ingewikkeld en kennis is complex. Denessen vindt dat we nu docenten te veel als slaaf zien van de uitkomsten van onderzoek, die ze dan direct moeten toepassen. Het is eigenlijk een vorm van infantilisering. Liever ziet hij dat onderzoekers meer met leraren gaan praten over wat die kennis voor leraren betekent. “Dat kan op allerlei manieren. Je kunt gemeenschappen in het leven roepen waarin onderwijsprofessionals, waaronder ook onderzoekers, samenkomen. Dat kunnen leesclubs zijn of discourse-gemeenschappen.”

______________________________________________________________________________________________________________________

José Middendorp is lector ‘Opvoeden en opleiden naar duurzaam, democratisch samenleven’ aan NHL Stenden Hogeschool. Dat lectoraat heeft tot doel om door middel van onderzoek, onderwijs en valorisatie het pedagogisch/agogisch handelen van professionals in het basisonderwijs, voortgezet onderwijs, speciaal onderwijs, mbo en hbo te ondersteunen.

“Onderwijsonderzoek, in mijn geval beweegt zich dat op het terrein van de pedagogiek, gaat in essentie over verbinding en gelijkwaardigheid. Het is belangrijk om een goed begrip te hebben van fenomenen en entiteiten. Bijvoorbeeld van wat onderwijs eigenlijk is. Wij hebben daar onze eigen beelden en denkramen over, maar die zijn niet gelijk. En we kennen ze ook niet van elkaar. Vanuit de pedagogiek als wetenschap kunnen we die beelden opdiepen en zichtbaar maken. Om vervolgens met elkaar in gesprek te gaan. Dat is het soort onderzoek dat primair werkt vanuit ervaring en daarmee ook direct dicht bij de mens komt. Bij zowel de onderzoeker als in dit geval bij de leraar, want we werken met (toekomstige) leraren.

We ervaren dat ‘wat werkt’ niet altijd werkt. Dat heeft te maken met de context en met de mens in die context. Die zijn bepalend, maar daar gaan we vaak aan voorbij. Het is makkelijker te geloven in tools en voorgeschreven methodieken. Op dit moment werk ik aan een project waarin via het uitspelen van situaties – we werken daarin samen met een theatergroep – studenten confronteren en laten reflecteren over zichzelf, hun overtuigingen, hun ‘plek der moeite’. We leren hen zien dat zij zichzelf inbrengen, hun eigen instrument in het onderwijs zijn en daarmee onderdeel van het geheel. We doorlopen dat onderzoeksproces en verbinden de eigen ervaringen weer aan de theorievorming.

Dit is het soort onderzoek waarin ik mij thuis voel en waarmee ik iets bijdraag. Dat is fenomenologisch onderzoek en dat wijkt wezenlijk af van het ‘reguliere’ kwantitatieve onderzoek. Fenomenologisch onderzoek vertrekt sterk vanuit de ervaring, zowel de ervaring van de onderzoeker als van de leraar die bij het onderzoek is betrokken. Het is mijn overtuiging dat als je daadwerkelijk iets wilt veranderen, je iets indringends nodig hebt, iets dat je raakt. Diepgaande veranderingen beginnen bij je eigen ervaring. Pretenderen daarin objectief te zijn is onzin, hoewel je wel kunt leren om als onderzoeker op een wetenschappelijk gezonde afstand met mensen in gesprek te gaan. Desalniettemin breng je altijd jezelf mee, en je vraagt juist ook aan de ander om dat ook te doen. Overigens is ook het reguliere onderzoek onderhevig aan subjectiviteit, aan bepaalde geldende manieren van wetenschappelijk denken en kijk op de wereld.

Waartoe onderzoek dient? Die vraag beantwoorden heeft te maken met een andere vraag, namelijk wat onderwijs is. Van oorsprong is onderwijs ‘vrije ruimte’. Het is aan leraren om zich af te vragen wat zij daar te doen hebben. Voor mij is onderzoek een middel om mensen daarover aan het denken te zetten: wat doe ik hier? Hoe neem ik opdracht? Dat is een systemische maar ook persoonlijke vraag.

Overigens dreigen we die wezenlijke vrijheid te verliezen. De totale gerichtheid op evidence, op bewezen effecten houdt ons weg van de bedoeling. Als ik het heel plat maak: mensen gaan zelf niet meer nadenken. Die vrijheid die je nodig hebt om verantwoord te kunnen handelen wordt aangetast. Immers, er wordt al voor je ingevuld wat je moet doen en hoe. Dus krijgen we in het onderwijs steeds meer: zeg mij maar wat ik moet doen. Dat zie ik op scholen en ook onder onze studenten. Ik vind dat schadelijk en ik vind dat ook moreel verwerpelijk.

We halen iets weg uit het onderwijs wat we niet weg moeten halen: het zelfstandige denken. Mijn rol als wetenschapper is ook om daar een stem aan te geven, om moed te hebben om daar woorden voor te vinden, vind ik. Want veel leraren voelen dat hun docentschap op een bepaalde manier in de knel zit. Leraar worden is een traag proces, waarin je langzaam jezelf leert kennen en de betekenis die je kunt hebben. Ook dat wordt in zekere zin ontkend door de huidige manier van denken over onderwijs: dit werkt, dit is bewezen, dit kun je morgen toepassen en dan heb je resultaat. Ik geloof daar niet in.

Ik denk dat de verschillende opvattingen van onderzoek, het meer fenomenologische en het ‘reguliere’, er beide zijn om het onderwijs beter en betekenisvoller te maken. In zekere zin zijn ze aanvullend aan elkaar, maar ik zou ze graag in samenhang zien.”

_______________________________________________________________________________________________________________________

Jan Bransen is hoogleraar Filosofie van de gedragswetenschappen aan de Radboud Universiteit en academisch leider van het Radboud Teaching and Learning Centre.

“In het domein van de sociale wetenschappen is de scheiding tussen praktijk en onderzoek voornamelijk een vergissing, een gevolg van een slecht begrepen opvatting over wetenschappelijkheid. Onderwijs en onderzoek horen diepgaand geïntegreerd te zijn. De notie evidence impliceert een verschil (in werkwijze, maar vooral ook in rechtvaardigend gewicht) tussen wat de deelnemers aan de onderwijspraktijk over die praktijk te weten komen en wat onbetrokken en afstandelijke observatoren van die praktijk te weten komen. Soms wordt dit verschil een verschil genoemd tussen ervaringskennis en theoretische kennis, maar dat zijn uiteindelijk nauwelijks zinvolle en misleidende termen.

Het wordt voor mij een hachelijke zaak op het moment dat we denken te kunnen generaliseren, maar niet hebben nagedacht over wat er komt kijken bij generalisaties in het empirische domein. De suggestie dat je resultaten die in een bepaalde context met een bepaalde populatie door bepaalde onderzoekers zijn behaald op een valide manier zou kunnen extrapoleren naar andere contexten, andere populaties en andere observerende en interveniërende professionals. Maar in de onderwijspraktijk weten we helemaal niet op grond van welke generalisaties dergelijke extrapolaties mogelijk zouden zijn. De ene populatie is de andere niet, de ene context is de andere niet, de ene docent is de andere niet en de ene onderzoeker is de andere niet. Het is niet voor niets dat de uitspraak van Dylan William zo populair is: ‘Everything works somewhere, nothing works everywhere.’

De onderwijswetenschappen hebben geen uitgewerkte, coherente ontologie, epistemologie en meettheorie. Ontologie: welke zijn de objecten die ze bestuderen, wat voor soort eigenschappen hebben die objecten, en hoe behouden die objecten hun onafhankelijke status tegenover de onderzoekers die hen beschrijven? Epistemologie: wat wil het zeggen dat ik iets weet, en niet alleen maar iets denk te weten? En hoe historisch en gesitueerd is die kennis? Meettheorie: met welke werkelijkheid heb ik te maken als ik een meting verricht? Hoe grijpt die meting in in die werkelijkheid en hoe laat die werkelijkheid zich kennen via die meting? Wat is de relatie tussen wat ik weet, wat er is, en de meetinstrumentaria die bemiddelen tussen wat ik weet en wat er is?

Mijn oplossing (althans mijn suggestie): beschouw al het onderwijsonderzoek als historische gevalsstudies. Probeer van de geschiedenis te leren, maar doe dat precies zoals we dat nu eenmaal doen als het écht over historische gevalsstudies gaat. Er zijn altijd verbanden en ook verschillen. En er zijn altijd unieke omstandigheden. We kunnen ontzettend veel leren van Theo Thijssen zoals we ontzettend veel kunnen leren van de oorlog in Oekraïne. Maar we leren er juist ook van door naar de bijzondere casus te kijken en door ons oordeelsvermogen over gelukkige klassen en/of Europese oorlogen verder te ontwikkelen. Uitgeleerd raken we nooit; wetmatigheden vinden we nooit.

Het belangrijkste vind ik dat we moeten inzien dat het onderscheid tussen onderwijs en onderzoek vooral een sociologisch onderscheid is. Het is gebaseerd op een intellectuele arbeidsdeling die in het domein van de sociale wetenschappen niet volgehouden kan worden. Het is een arbeidsdeling die hiërarchie en macht camoufleert en die leraren kleineert door ze fundamenteel te beschouwen als uitvoerders, uitvoerders van kennisclaims die zij in hun eigen onderwijspraktijk niet kunnen opdoen.

Onderwijzers zijn onderzoekers, maar dan moeten we hen wel aanmoedigen en voeden om de onderzoekende houding in te nemen ten aanzien van hun werk en hun leerlingen en moeten we ze ook aanmoedigen tot intensieve intervisie met hun collega-docenten, zodat ze een grote lerende gemeenschap kunnen worden, waarin iedereen van iedereen leert, omdat iedereen niet alleen anderen iets probeert bij te brengen, maar ook zelf duurzaam probeert te leren van wat anderen in te brengen hebben.”

_______________________________________________________________________________________________________________________